《祭,我所走過的夢魘》 解構校園暴力的創傷

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文|安成然

書名：《祭，我所走過的夢魘》?

作者：何貴仁

圖文提供：大將文化

合作單位：大將文化

大將文化網站：https://reurl.cc/vQK9oN

馬來西亞中學生何貴仁的《祭，我所走過的夢魘》作為一部由真實故事改編的創傷經曆轉化的作品，其價值遠超出當事者療愈的範疇。這部由父親支持出版的文字記錄，以16歲少年未被馴化的原始筆觸，赤裸地把真實故事改編，剖開盤根錯節的權力不對等的教師漠視與校園霸淩。

書中透過“華揚”——這個兼具作者分身與集體縮影功能的敘事主體，將校園暴力拆解為“製度性暴力”“同儕霸淩”“文化共謀”三重維度的互動結構，形成對馬來西亞教育體係極具穿透力的診斷。

懷著恐懼踏進教室

作者采用虛構的年份與偽日記式的場景切片，從教室走廊的冷暴力到教師辦公室的製度性羞辱，從實體空間的肢體衝突到科技霸淩的言語淩遲，建構出當代校園暴力的全景式圖譜。這種斷片式的敘事策略，恰如其分地模擬了創傷記憶的碎片化特征，迫使讀者直面暴力事件的隨機性與重複性本質。

當華揚描述“每日懷著恐懼踏進教室”的心理狀態時，實已觸及暴力最本質的精神控制機製，通過不確定性的持續施壓，將受害者囚禁於永恒的驚懼牢籠。

一. 暴力合理化機製：教育場域中的權力拓撲學

本書對校園暴力譜係的深刻解構，體現在其對“教育暴力合理化”過程的細致描摹。作者敏銳捕捉到傳統教育話語中潛藏的暴力基因：當體罰仍被視為“教化必要之惡”，當“恨鐵不成鋼”成為情緒暴力的遮羞布，整個教育係統實質上在培育暴力滋生的溫床。書中教師角色呈現的吊詭性尤其值得注意，這些本應守護教育倫理的專業者，往往成為暴力循環鏈的關鍵節點。通過權力拓撲學視角分析，可見教師手中的評分權、行為評定權、教學的比重等製度性資本，如何異化為暴力實施的合法性來源。

書中教師對華揚“為何不針對其他人”的詰問，暴露出教育者自身對“公平世界假說”（Just World Hypothesis）的深層認同：這種將受害者有罪化的認知偏差，實為維護既有權力結構的心理防禦機製。

二. 次級傷害的生成機製：從身體暴力到製度性羞辱

《祭，我所走過的夢魘》對校園暴力的書寫，突破了傳統創傷敘事框架。作者不僅記錄顯性暴力造成的即時傷害，更深入剖析製度性羞辱導致的“次級傷害”。當華揚向教師求助反遭責難時，教育係統作為終極保護者的角色徹底崩解，這種信任體係的瓦解往往造成比原始暴力更深遠的心理創傷。

自責-羞恥-自我孤立

書中細致描繪受害者從“自責”到“羞恥”再到“自我孤立”的心理鏈式反應，完美印證1963年Goffman提出了汙名化(Stigma)理論，當個體被強製貼上“問題學生”標簽，便啟動自我認同永久性惡性循環的異化過程。

在群聊霸淩的章節，作者展現出對新型暴力形態的敏銳洞察。社交媒體創造的感覺無傷大雅的傳播力，使傳統霸淩突破時空限製，形成全天候的精神圍獵。書中Whatsapp群組惡意改圖的描寫，揭示出現代科技霸淩特有的“圍觀狂歡”特質。當暴力行為被包裝成“表情包”，施害者的道德負罪感便被集體娛樂消解，形成所謂的現代的“虛擬暴力”（網絡暴力）。

三. 沉默共謀者：旁觀者效應的教育倫理學批判

本書最具社會學價值的部分，在於對校園暴力中共謀結構的解構。作者創造性地將挪威學者Dan Olweus的霸淩三角理論（加害者-受害者-旁觀者）置於馬來西亞體罰文化語境重新詮釋。當敘事從“如同空氣般漠然地忽略”的同學，掠過“以維持秩序為由漠視網絡暴力的教師”，最終定格在“用沉默保全自身的學生群體”時，一幅完整的共犯結構圖躍然紙上。這種集體沉默絕非偶然，而是Noelle-Neumann“沉默螺旋”理論在教育場域的具現：對群體孤立的恐懼，壓倒了個體的道德判斷。

書中對“玩笑暴力”的文化尤發人深省。當“隻是玩玩”成為暴力合理化的萬能修辭，實則是整個社會對暴力脫敏的危險征兆。作者通過大量對話實錄，揭露這種話語如何模糊暴力邊界：施害者利用輕描淡寫的“玩笑”進行道德綁架，受害者困於“敏感”的汙名焦慮，旁觀者陷於“認真就輸”的價值虛無，共同構成暴力存續的社會心理基礎。

四. 創傷書寫的療愈潛能與教育重建路徑

作為創傷見證文學，《祭，我所走過的夢魘》的出版本身即是打破沉默循環的革命性實踐。書中描述父親陪伴的過程，驗證了1992年Judith Herman在《創傷與複原·Trauma and Recovery》中提及的，創傷康複三階段理論中的“重建聯係”階段：當私密創傷轉化為公共文本，個體記憶便升華為集體療愈的媒介。書中質樸文字蘊含的原始衝擊力，恰是專業論述難以企及的情感真實，這種真實性構成對既有校園暴力研究範式的重要補充，讓傷痛成為了生活共存的生命養分。

部分教師未能遵守法令

這種暴力合理化過程在馬來西亞教育語境中更具複雜性。當製度約束力在基層實踐中被架空，暴力便獲得體製縫隙中的生存空間。尤其當學生面對教師體罰時選擇沉默，不是因為無感，而是因為害怕後果，尤其是“被無視”、“被針對”、“課業受阻”。

其實根據2003年馬來西亞教育部發布的教育法令，教師在執行體罰時必須遵守以下規定：

1. 僅限於男學生，且必須是嚴重或反複違紀的情況。 

2. 只能由校長或經校長授權的教師執行體罰。 

3. 鞭打部位限於穿著衣物的臀部或手掌心，次數不得超過三下。

4. 不得在公共場合（如周會或課堂上）執行，以避免傷害學生的自尊心。

5. 必須有記錄，包括學生姓名、違紀行為、鞭打次數和部位，並有證人簽名。

製度的改革與文化

雖然教育部提出的改革保護著學生，但很顯然部分教師未能遵守法令，依然存在許多漏洞。在教育重建路徑的探索中，作者揭露具意義的現實，凡是投訴的人哪怕匿名都有可能找出舉報者。從作品中可以看到可適應性的解決方案：從馬來西亞教育法令的嚴格執行，到教師情緒管理能力的係統培訓；從建立匿名通報機製，到重塑校園倫理文化。這些建議雖顯稚嫩，都源自作者作為受害者視角，筆者發現到具有實踐的價值。

製度的改革與文化的改變，必須同步進行。學校應建立有效的申訴機製與保護措施，確保學生能安心求助；教師需要接受情緒管理與溝通技巧的訓練，從“控制”的角色轉化為“引導”的同行者；家長與社會也應重新審視“打是疼、罵是愛”的觀念，拒絕一切以愛為名的暴力。

五. 家庭的支持與療愈的力量

在這本書中，雖文本闡述沒有雙向救贖或拯救的角色，受害者必須要自己走過自己的夢魘。可是，作者自己本身可能忽略了父親的支持扮演了關鍵角色。華揚的父親不僅陪伴兒子，最終兒子以寫作的方式表達內心的痛苦，賦予了這段經曆新的意義。這種家庭的支持對於受害者的康複至關重要。

研究表明，家庭的理解與支持可以有效緩解受害者的心理壓力，幫助他們重建自信與安全感。

根據行為科學（巴塞爾）Behav Sci (Basel)在2024年8月1日發表的《家庭功能與青少年心理健康：霸淩受害與復原力的中介作用》（Family Functioning and Adolescent Mental Health: The Mediating Role of Bullying Victimization and Resilience）中，共有4319名學生（2347名男生和1972名女生）完成了問卷調查。采用結構方程模型框架和Bootstrap法分析中介效應。

把孩子納入保護傘

結果顯示，家庭功能與青少年心理健康顯著相關，受欺淩和心理韌性在該關係中具有顯著的獨立和鏈式中介效應。多群組分析表明，心理韌性的獨立中介作用對男性青少年更為顯著。

家庭否定了校園霸淩或要孩子自我檢討，隻是把孩子推得更遠。把孩子納入保護傘中，才能真正的保護孩子，讓孩子能有修複的空間。

六. 結構暴力視域下的教育反思

當我們將《祭，我所走過的夢魘》置於更廣闊的結構暴力框架下審視，可見校園暴力實為社會深層矛盾的微型顯影。書中頻繁出現的“鬧事的學生/安靜不鬧事的學生”二元對立，本質是教育功利主義催生的新型種姓製度；教師對“秩序效率”的病態追求，反映教育體係在全球化競爭中的異化趨勢；而“打是疼罵是愛”的傳統教養觀，則暴露出前現代教育理念與現代人權觀念的劇烈衝突。

反霸淩教育範式要轉型

這部作品最重要的啟示，在於揭示反霸淩教育的範式轉型必要性。從零散的個案處理有必要轉向係統性的文化重建，從被動的事件應對轉向主動的關係培育。當華揚最終通過文字創作實現自我救贖，實則為所有教育工作者指明方向：唯有將每個學生視為具完整人格的主體，而非規訓客體，才能真正斬斷暴力傳承的鎖鏈。

《祭，我所走過的夢魘》已超越創作出創傷記錄的範疇，成為大馬教育改革的啟蒙文本。這是用青春的血淚文字，在製度的鐵壁上鑿出第一道裂縫，讓陽光得以照進那些被遺忘的黑暗角落。願越來越多的教育者願意蹲下身來傾聽這些細微信號，教育的陽光才能照進來。

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