《祭,我所走过的梦魇》 解构校园暴力的创伤

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文|安成然

书名：《祭，我所走过的梦魇》?

作者：何贵仁

图文提供：大将文化

合作单位：大将文化

大将文化网站：https://reurl.cc/vQK9oN

马来西亚中学生何贵仁的《祭，我所走过的梦魇》作为一部由真实故事改编的创伤经历转化的作品，其价值远超出当事者疗愈的范畴。这部由父亲支持出版的文字记录，以16岁少年未被驯化的原始笔触，赤裸地把真实故事改编，剖开盘根错节的权力不对等的教师漠视与校园霸凌。

书中透过“华扬”——这个兼具作者分身与集体缩影功能的叙事主体，将校园暴力拆解为“制度性暴力”“同侪霸凌”“文化共谋”三重维度的互动结构，形成对马来西亚教育体系极具穿透力的诊断。

怀着恐惧踏进教室

作者采用虚构的年份与伪日记式的场景切片，从教室走廊的冷暴力到教师办公室的制度性羞辱，从实体空间的肢体冲突到科技霸凌的言语凌迟，建构出当代校园暴力的全景式图谱。这种断片式的叙事策略，恰如其分地模拟了创伤记忆的碎片化特征，迫使读者直面暴力事件的随机性与重复性本质。

当华扬描述“每日怀着恐惧踏进教室”的心理状态时，实已触及暴力最本质的精神控制机制，通过不确定性的持续施压，将受害者囚禁于永恒的惊惧牢笼。

一. 暴力合理化机制：教育场域中的权力拓扑学

本书对校园暴力谱系的深刻解构，体现在其对“教育暴力合理化”过程的细致描摹。作者敏锐捕捉到传统教育话语中潜藏的暴力基因：当体罚仍被视为“教化必要之恶”，当“恨铁不成钢”成为情绪暴力的遮羞布，整个教育系统实质上在培育暴力滋生的温床。书中教师角色呈现的吊诡性尤其值得注意，这些本应守护教育伦理的专业者，往往成为暴力循环链的关键节点。通过权力拓扑学视角分析，可见教师手中的评分权、行为评定权、教学的比重等制度性资本，如何异化为暴力实施的合法性来源。

书中教师对华扬“为何不针对其他人”的诘问，暴露出教育者自身对“公平世界假说”（Just World Hypothesis）的深层认同：这种将受害者有罪化的认知偏差，实为维护既有权力结构的心理防御机制。

二. 次级伤害的生成机制：从身体暴力到制度性羞辱

《祭，我所走过的梦魇》对校园暴力的书写，突破了传统创伤叙事框架。作者不仅记录显性暴力造成的即时伤害，更深入剖析制度性羞辱导致的“次级伤害”。当华扬向教师求助反遭责难时，教育系统作为终极保护者的角色彻底崩解，这种信任体系的瓦解往往造成比原始暴力更深远的心理创伤。

自责-羞耻-自我孤立

书中细致描绘受害者从“自责”到“羞耻”再到“自我孤立”的心理链式反应，完美印证1963年Goffman提出了污名化(Stigma)理论，当个体被强制贴上“问题学生”标签，便启动自我认同永久性恶性循环的异化过程。

在群聊霸凌的章节，作者展现出对新型暴力形态的敏锐洞察。社交媒体创造的感觉无伤大雅的传播力，使传统霸凌突破时空限制，形成全天候的精神围猎。书中Whatsapp群组恶意改图的描写，揭示出现代科技霸凌特有的“围观狂欢”特质。当暴力行为被包装成“表情包”，施害者的道德负罪感便被集体娱乐消解，形成所谓的现代的“虚拟暴力”（网络暴力）。

三. 沉默共谋者：旁观者效应的教育伦理学批判

本书最具社会学价值的部分，在于对校园暴力中共谋结构的解构。作者创造性地将挪威学者Dan Olweus的霸凌三角理论（加害者-受害者-旁观者）置于马来西亚体罚文化语境重新诠释。当叙事从“如同空气般漠然地忽略”的同学，掠过“以维持秩序为由漠视网络暴力的教师”，最终定格在“用沉默保全自身的学生群体”时，一幅完整的共犯结构图跃然纸上。这种集体沉默绝非偶然，而是Noelle-Neumann“沉默螺旋”理论在教育场域的具现：对群体孤立的恐惧，压倒了个体的道德判断。

书中对“玩笑暴力”的文化尤发人深省。当“只是玩玩”成为暴力合理化的万能修辞，实则是整个社会对暴力脱敏的危险征兆。作者通过大量对话实录，揭露这种话语如何模糊暴力边界：施害者利用轻描淡写的“玩笑”进行道德绑架，受害者困于“敏感”的污名焦虑，旁观者陷于“认真就输”的价值虚无，共同构成暴力存续的社会心理基础。

四. 创伤书写的疗愈潜能与教育重建路径

作为创伤见证文学，《祭，我所走过的梦魇》的出版本身即是打破沉默循环的革命性实践。书中描述父亲陪伴的过程，验证了1992年Judith Herman在《创伤与复原·Trauma and Recovery》中提及的，创伤康复三阶段理论中的“重建联系”阶段：当私密创伤转化为公共文本，个体记忆便升华为集体疗愈的媒介。书中质朴文字蕴含的原始冲击力，恰是专业论述难以企及的情感真实，这种真实性构成对既有校园暴力研究范式的重要补充，让伤痛成为了生活共存的生命养分。

部分教师未能遵守法令

这种暴力合理化过程在马来西亚教育语境中更具复杂性。当制度约束力在基层实践中被架空，暴力便获得体制缝隙中的生存空间。尤其当学生面对教师体罚时选择沉默，不是因为无感，而是因为害怕后果，尤其是“被无视”、“被针对”、“课业受阻”。

其实根据2003年马来西亚教育部发布的教育法令，教师在执行体罚时必须遵守以下规定：

1. 仅限于男学生，且必须是严重或反复违纪的情况。 

2. 只能由校长或经校长授权的教师执行体罚。 

3. 鞭打部位限于穿着衣物的臀部或手掌心，次数不得超过三下。

4. 不得在公共场合（如周会或课堂上）执行，以避免伤害学生的自尊心。

5. 必须有记录，包括学生姓名、违纪行为、鞭打次数和部位，并有证人签名。

制度的改革与文化

虽然教育部提出的改革保护着学生，但很显然部分教师未能遵守法令，依然存在许多漏洞。在教育重建路径的探索中，作者揭露具意义的现实，凡是投诉的人哪怕匿名都有可能找出举报者。从作品中可以看到可适应性的解决方案：从马来西亚教育法令的严格执行，到教师情绪管理能力的系统培训；从建立匿名通报机制，到重塑校园伦理文化。这些建议虽显稚嫩，都源自作者作为受害者视角，笔者发现到具有实践的价值。

制度的改革与文化的改变，必须同步进行。学校应建立有效的申诉机制与保护措施，确保学生能安心求助；教师需要接受情绪管理与沟通技巧的训练，从“控制”的角色转化为“引导”的同行者；家长与社会也应重新审视“打是疼、骂是爱”的观念，拒绝一切以爱为名的暴力。

五. 家庭的支持与疗愈的力量

在这本书中，虽文本阐述没有双向救赎或拯救的角色，受害者必须要自己走过自己的梦魇。可是，作者自己本身可能忽略了父亲的支持扮演了关键角色。华扬的父亲不仅陪伴儿子，最终儿子以写作的方式表达内心的痛苦，赋予了这段经历新的意义。这种家庭的支持对于受害者的康复至关重要。

研究表明，家庭的理解与支持可以有效缓解受害者的心理压力，帮助他们重建自信与安全感。

根据行为科学（巴塞尔）Behav Sci (Basel)在2024年8月1日发表的《家庭功能與青少年心理健康：霸凌受害與復原力的中介作用》（Family Functioning and Adolescent Mental Health: The Mediating Role of Bullying Victimization and Resilience）中，共有4319名学生（2347名男生和1972名女生）完成了问卷调查。采用结构方程模型框架和Bootstrap法分析中介效应。

把孩子纳入保护伞

结果显示，家庭功能与青少年心理健康显著相关，受欺凌和心理韧性在该关系中具有显著的独立和链式中介效应。多群组分析表明，心理韧性的独立中介作用对男性青少年更为显著。

家庭否定了校园霸凌或要孩子自我检讨，只是把孩子推得更远。把孩子纳入保护伞中，才能真正的保护孩子，让孩子能有修复的空间。

六. 结构暴力视域下的教育反思

当我们将《祭，我所走过的梦魇》置于更广阔的结构暴力框架下审视，可见校园暴力实为社会深层矛盾的微型显影。书中频繁出现的“闹事的学生/安静不闹事的学生”二元对立，本质是教育功利主义催生的新型种姓制度；教师对“秩序效率”的病态追求，反映教育体系在全球化竞争中的异化趋势；而“打是疼骂是爱”的传统教养观，则暴露出前现代教育理念与现代人权观念的剧烈冲突。

反霸凌教育范式要转型

这部作品最重要的启示，在于揭示反霸凌教育的范式转型必要性。从零散的个案处理有必要转向系统性的文化重建，从被动的事件应对转向主动的关系培育。当华扬最终通过文字创作实现自我救赎，实则为所有教育工作者指明方向：唯有将每个学生视为具完整人格的主体，而非规训客体，才能真正斩断暴力传承的锁链。

《祭，我所走过的梦魇》已超越创作出创伤记录的范畴，成为大马教育改革的启蒙文本。这是用青春的血泪文字，在制度的铁壁上凿出第一道裂缝，让阳光得以照进那些被遗忘的黑暗角落。愿越来越多的教育者愿意蹲下身来倾听这些细微信号，教育的阳光才能照进来。

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