言论

教育改革与知识本土化/黄瑞泰

我们的孩子还懂得辨识榴梿树、山竹树、人参果树、红毛丹树吗?

马来西亚这片土地有多少原住民族群?他们有何独特的生活文化?



国内印度庙主要供奉哪些主神?离你家最近的印度庙又供奉哪一尊主神?

我们熟悉福建面、广府炒、海南面等食物是本地特有,有何典故?

皮影戏、陀螺和风筝是马来族群的传统民俗技艺,你接触过吗?

以上问题能回答的人没几个,因为从来不是我们学校教育关心的知识。经历过中学生涯的我们都曾质疑在学校被迫学习的知识到底有何用途、有何重要性。知识与生活脱节,是学校教育长期以来被反思的一个重要的问题,也是教育改革关注的重点之一,而教育本土化是解决以上问题的的重要方法。



课本本土化的需求并非近年才浮现,早在1950年代初英殖民政府就要求华校如要接受政府津贴,就必须要有一套马来西亚本土的华校教科书,林连玉老师当时就代表教总参与由英殖民政府教育局所成立的改编华校教科书委员会,审查后来出版的联营版教科书。对于教科书本土化的问题,林老师也认为由中国编撰的教科书并不符合当时马来亚的实际需求,华校是需要有一套本土编修,符合马来亚社会需求的教科书。

70年前英殖民政府已理解学校教科书对于学生的国家文化认识、本土关怀与社会认同等环节的影响,官方之所以到目前仍不承认统考文凭的其中一个理由就是文史地课本土化不足,认为缺乏本土关怀,独中生也因此被贴上不爱国的标签。华教发展从两百年前的私塾起,就与中国、台湾脱离不了关系;到目前为止,董总的独中课本编纂工作大多还是外包给中、台两地的出版社编纂,虽然能编出独中学所需要的标准课本,却面对课本的文字书写习惯、书写的文化脉络等与马来西亚社会脱节而产生学生难以自习,老师不易讲授的问题,在马来西亚的华校教育现场,这样的课本仅属于堪用。

放弃“中国正统”迷思

全球各国回应全球化带来的冲击最常用的方法就是加强本土化,通过凸显各自本土的独特性,确保不被全球化所带来的强势外来文化同质;学校教育不该仅仅复制外来的知识就传授下一代,学校课程的编排必须将知识与在地生活连结,让学生能感同身受,并激发求知欲,建立一套能运用于生活的知识观。

外包中、台的教科书最大缺陷是本土性的缺乏,马来西亚华人社会经历数百年的独立发展,早已发展出一套有异于中、台,独树一格的生活文化,加上国内特有的族群结构、文化多样性,更是中、台地的编者无法理解与掌握的。只有加强发展本土研究,建构本土的知识系统,才能成为华校课程的后盾,如果当年林老师已体认到本土性的重要,当今的华校更是对本土性有迫切的需求。

本土知识的建构首先就是要摆脱华社对中、台两地文化正统的迷思,近年来所推动的规范华语运动,便证明对自身特有的马来西亚式华语缺乏信心,而对中国官方所规范的语言系统的盲目崇拜。当我们在争论是否要把舞狮改为狮子舞的时候,代表着中国官方意识形态的“中国正统”笼罩着的不只是华语使用而已,更压迫着马来西亚华人社会整个思想文化体系,以至于目前华人社会在面对中国崛起的时候,常无法有自信的平等互动,显出他尊我卑的局面,这也导致丰富本土色彩的华族文化大量流失。打破这个正统的迷思,采取“去中国化”的路线,加强本土研究,建立一套大马华人社会为主体的知识系统,以增进自身的信心,才有办法保持我们的独特性。

在此必须要阐明,所谓的“去中国化”并非抛弃中华文化,而是放弃“中国正统”的文化思想观。中国崛起带动了全球一波中华民族主义兴起,但我们必须要理解中国是一个庞大的政经结构体,其所定义的国家、民族、中华文化等有其政治社会背景,与马来西亚华社数百年来的的文化发展脉络并不相同,其中脉络也无法回应马来西亚官方长期坚持的单一民族霸权,如此直接套叠在我国华社的独特情境上并不适合。

马来西亚华文教育的根本目应该是传承中华文化,以及培育一个真正的马来西亚公民,因此对内整理与传承华社独特的多元籍贯特色,对外结合我国多元族群文化的社会结构,以马来西亚乡土为根基,与文理工等知识结合,建立一套马来西亚特华社特有的本土知识系统,作为华社专属的传承体系,华校才能做到让我们的下一代从自己的生活出发,从自身周围的各种事物开始了解,展开个人知识的累积,从微观的个人生活往更高的宏观知识探索,塑造一套以大马本土意识为基础的世界观,成就一个真正的马来西亚公民。

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考试评价与独中教改/林国安

随着基础教育课程教学改革的深入发展,带动教育教学工作者对考试与评价改革的深刻思考与探索,与此同时改善课程、教学与学生学习。

当前,有一种发展态势,即把学业评价和考试看做“学习的组成部分”(assessment as learning),认为评价、考试的过程,即学生学习的过程,须着眼于学生的发展,寻求“课程研制—教学实施—学习与评价”的关联性,确保课程研制、教材建设、教师教学、学生学习、考试评价发展方向的一致性。

可惜的是,近年引领华文独中教育改革的几份纲领性文件,并没有体现出这种改革发展思维!

2005年《华文独中教育改革纲领》、2018年《华文独中教育蓝图》及2020年《华文独中课程总纲》,关于教育改革要素的课程、教学、考试改革的策略、思维是碎片化、彼此分离、相互孤立的,难以形成育人合力。特别是关于考试(包含独中统考)的改革,不是立意于课程教学改革的核心意涵,而是游离于考试改革本质之外的局部改变和形式化调整。

难怪独中教师发出“独中教改没有触及以统考为核心的教学系统”的慨叹,甚至连董总推进独中教改的单位,也要以“减少考试对教学的干扰”,为“评量改革基本思路”!

独中教育改革未能撬动内涵式改革与发展,关键在于理念认知和实践策略的问题。

“教—学—评”一体化

“核心素养”是当前基础教育课程教学改革的核心概念,学科课程要求根据核心素养意涵和学科本质特点,凝练“学科核心素养”,以之引领课程研制、教材建设、教学实施、学生学习与考试评价改革,明确学生学习学科课程后,应达成的正确价值观念、必备品格和关键能力。

因此,考试评价改革的“素养导向”转型,是教育改革的重要内容,是寻求“教—学—评”一体化的关键环节。其实践策略包含以下三个方面:

其一,课程内容结构化,加强考试评价与课程、教学的关联性。

学科课程内容体系构建摆脱知识系统罗列的学科知识本位窠臼,转向学生学习与发展的逻辑,以及学科育人价值的组织形态和呈现方式。

课程内容体系整合了学科重要概念、主题内容、教与学任务与提示、学业认知要求等,不仅明确“教什么”,“学什么”的内容,还提示“怎么教”,“怎么学”,“为什么教”,“为什么学”的目的价值,以及“教到什么程度”,“学到什么水平”的效益问题,有利于实现“教-学-评”一致性。

其二,研拟学业质量标准,为教学质量与考试评价提供依据。

独中课程向来只有“内容标准”,没有就学生的学业水平和学习要求确立“学业标准”或“质量标准”,教师难以把握教学内容的深度和广度,无法确定学生的学业水平,难以保证考试评价与课程标准、学校教学保持一致。

凝练“学科核心素养”

当务之急,独中课程须要凝练“学科核心素养”,解构现行学科课程标准,规划出“内容标准”和“表现标准”,明确课程内容的认知能力要求;以学科核心素养要素为维度,结合课程内容,分层级描述学生学习本学科课程的学业表现、能力水平和关键品质,引导和帮助教师把握教学深度与广度,为课程教学实施、学生学习和考试评价提供质量指标依据。

其三,素养立意命题设计,着眼学生的学习发展。

这是考试评价改革的核心意涵,主要体现于在知识、能力、态度、价值的融通和应用中评价学生的学科素养水平,展现考试评价促进学生学习发展的育人价值。

关键策略包括:创设具体、真实的情境,设置典型任务活动,评价学生在个人体验、社会生活或学科认知情境中,发现问题、探究事理,运用所学知识、技能解决实际问题的能力和综合素质;增强试题的探究性、开放性、思辨性,转变静态知识记忆和浅表化理解的考查为高阶思维能力测评,提升学生思维的深刻性、批判性和独创性品质;引进行为观察、情景测验、学习日记、成长档案袋等评价方法,结合纸笔考试,采用口试、项目学习、作业报告、案例分析、小论文写作等开放动态的测评方式,考查学生的学习历程和学科素养发展状况。

教改不能革考试的命

总的说来,教育改革不能革考试的命,更不应以考试为教学干扰而“避之则吉”。

随着“素养教育”的推进,课程、教学、评价将以核心素养为指向;课程内容组织结构化,整合教师教学、学生学习与考试评价,形成育人合力。

独中教育改革实宜明确核心素养与学科核心素养的意涵,顺应素养导向考试评价发展趋势,构建相关机制,将理念意涵转化为程序、标准、指标,发展符合学科核心素养本质特征与价值意义的考试评价内容与形式,发挥考试评价对学科课程教学变革与学生学习发展的导向作用。

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