言论

教育改革与知识本土化/黄瑞泰

我们的孩子还懂得辨识榴梿树、山竹树、人参果树、红毛丹树吗?

马来西亚这片土地有多少原住民族群?他们有何独特的生活文化?



国内印度庙主要供奉哪些主神?离你家最近的印度庙又供奉哪一尊主神?

我们熟悉福建面、广府炒、海南面等食物是本地特有,有何典故?

皮影戏、陀螺和风筝是马来族群的传统民俗技艺,你接触过吗?

以上问题能回答的人没几个,因为从来不是我们学校教育关心的知识。经历过中学生涯的我们都曾质疑在学校被迫学习的知识到底有何用途、有何重要性。知识与生活脱节,是学校教育长期以来被反思的一个重要的问题,也是教育改革关注的重点之一,而教育本土化是解决以上问题的的重要方法。



课本本土化的需求并非近年才浮现,早在1950年代初英殖民政府就要求华校如要接受政府津贴,就必须要有一套马来西亚本土的华校教科书,林连玉老师当时就代表教总参与由英殖民政府教育局所成立的改编华校教科书委员会,审查后来出版的联营版教科书。对于教科书本土化的问题,林老师也认为由中国编撰的教科书并不符合当时马来亚的实际需求,华校是需要有一套本土编修,符合马来亚社会需求的教科书。

70年前英殖民政府已理解学校教科书对于学生的国家文化认识、本土关怀与社会认同等环节的影响,官方之所以到目前仍不承认统考文凭的其中一个理由就是文史地课本土化不足,认为缺乏本土关怀,独中生也因此被贴上不爱国的标签。华教发展从两百年前的私塾起,就与中国、台湾脱离不了关系;到目前为止,董总的独中课本编纂工作大多还是外包给中、台两地的出版社编纂,虽然能编出独中学所需要的标准课本,却面对课本的文字书写习惯、书写的文化脉络等与马来西亚社会脱节而产生学生难以自习,老师不易讲授的问题,在马来西亚的华校教育现场,这样的课本仅属于堪用。

放弃“中国正统”迷思

全球各国回应全球化带来的冲击最常用的方法就是加强本土化,通过凸显各自本土的独特性,确保不被全球化所带来的强势外来文化同质;学校教育不该仅仅复制外来的知识就传授下一代,学校课程的编排必须将知识与在地生活连结,让学生能感同身受,并激发求知欲,建立一套能运用于生活的知识观。

外包中、台的教科书最大缺陷是本土性的缺乏,马来西亚华人社会经历数百年的独立发展,早已发展出一套有异于中、台,独树一格的生活文化,加上国内特有的族群结构、文化多样性,更是中、台地的编者无法理解与掌握的。只有加强发展本土研究,建构本土的知识系统,才能成为华校课程的后盾,如果当年林老师已体认到本土性的重要,当今的华校更是对本土性有迫切的需求。

本土知识的建构首先就是要摆脱华社对中、台两地文化正统的迷思,近年来所推动的规范华语运动,便证明对自身特有的马来西亚式华语缺乏信心,而对中国官方所规范的语言系统的盲目崇拜。当我们在争论是否要把舞狮改为狮子舞的时候,代表着中国官方意识形态的“中国正统”笼罩着的不只是华语使用而已,更压迫着马来西亚华人社会整个思想文化体系,以至于目前华人社会在面对中国崛起的时候,常无法有自信的平等互动,显出他尊我卑的局面,这也导致丰富本土色彩的华族文化大量流失。打破这个正统的迷思,采取“去中国化”的路线,加强本土研究,建立一套大马华人社会为主体的知识系统,以增进自身的信心,才有办法保持我们的独特性。

在此必须要阐明,所谓的“去中国化”并非抛弃中华文化,而是放弃“中国正统”的文化思想观。中国崛起带动了全球一波中华民族主义兴起,但我们必须要理解中国是一个庞大的政经结构体,其所定义的国家、民族、中华文化等有其政治社会背景,与马来西亚华社数百年来的的文化发展脉络并不相同,其中脉络也无法回应马来西亚官方长期坚持的单一民族霸权,如此直接套叠在我国华社的独特情境上并不适合。

马来西亚华文教育的根本目应该是传承中华文化,以及培育一个真正的马来西亚公民,因此对内整理与传承华社独特的多元籍贯特色,对外结合我国多元族群文化的社会结构,以马来西亚乡土为根基,与文理工等知识结合,建立一套马来西亚特华社特有的本土知识系统,作为华社专属的传承体系,华校才能做到让我们的下一代从自己的生活出发,从自身周围的各种事物开始了解,展开个人知识的累积,从微观的个人生活往更高的宏观知识探索,塑造一套以大马本土意识为基础的世界观,成就一个真正的马来西亚公民。

 

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言论

2030教育新愿景/林国安

当前时代变革,全球性大趋势,如数字化、知识经济、人工智能应用等,正影响着个人生活和社会发展。

教育的目标、任务和方式也发生根本性变革,教育学界在反思如何拓宽对教育价值功能的认识,即从传统的“经济增长”的发展视角转向“包容性增长”的概念。

教育的终极目的不只停留在学校的学习成绩上,还应能够协调个人、社会和环境发展,创造更美好的未来。

2015年经济合作与发展组织(OECD)启动“教育2030:未来的教育与技能项目”,并分别于2018年和2019年发布《OECD 2030学习框架》和《OECD学习罗盘2030》,聚焦包容性学生学习发展,提出全球2030教育新愿景:追求个体和社会福祉。

根据OECD的诠释,“福祉”(Well-being)的意涵不仅仅与获得物质资源(如收入与财富、工作与工资、住房)的机会相关,还与生活和环境的质量(包括健康、公民参与、社区发展、安全、生活满意度、教育、环境等)关系密切。

个人助提升社会福祉

两方面相辅相成,构成个人和社会的福祉,而且个人福祉有助于社会福祉指数提升,社会福祉指数提升保障个人幸福感获得。

《OECD 2030学习框架》和《OECD学习罗盘2030》启示人们以全新视角思考教育目标任务、教育生态系统、课程教学内容、学生学习发展诸领域的改革,以实现上述教育新愿景。

当前学校教育的首要目标任务在于培养面向2030未来世界的学生及其必备能力。

这“能力”是一个包含知识、技能、态度和价值观的综合概念。人们通过教育掌握知识、技能,具备正确态度与价值观,以应对复杂社会发展的需求、创造美好的未来。

然而,未来世界毕竟是充满变革且不稳定、不明确的。教育还得建构“学生主体性”,帮助学生在陌生环境中自定航向,从教育中完成蜕变,成为教学认识、实践和发展的主体,亲身体验学习历程,收获愉悦感,激发终身学习的热情,最终实现自身和社会的福祉。

界定“学生成功”内涵

这是面向2030学习的核心,它也从一个侧面反映了从重视学习结果到重视学习过程的转变,重新界定了“学生成功”的内涵。

OECD 2030教育新愿景与联合国教科文组织推进的“可持续发展教育”的意旨是相吻合的:确保全纳、公平的优质教育,促进全民享有终生学习的机会;使学习者掌握知识、技能、态度和价值观,为环境完整性、经济可行性和公正社会做出明智的决定并采取负责任的行动,以有效应对世界正面临的相互关联的全球挑战,实现可持续发展目标,形塑美好世界。

综观近年教育改革发展趋势,牵涉很多利益攸关者的生态系统。为了履行教育缔造个人和社会福祉的承诺,以下一些原则常被遵循以适应教育体系变化的需要:

(一)在充满不确定性的世界建立一个综合的教育和终身学习体系,并确保在教育中和通过教育实现公平、机遇与包容。

(二)学校课程教学内容递增,学生需要从“多用点时间学习”转型“高质量地利用学习时间”,以充分掌握学科的关键概念。

(三)课程实施存在效益滞后性特点,课程目标与学习成果之间也存在差距,学校需要被赋予自主权以将国家课程校本化,切合学校实际和学生学习需要。

(四)创新课程,包括科技融入课程教学,提高学生驾驭未来的能力,但必须确保每位学生都能从社会、经济和技术变革中感受到获得感,避免数字鸿沟。

(五)教师的角色和专业发展重新定位,确保更好地发挥创造性指导者和学习促进者的作用,以及增能课程开发专业职责。

(六)发展教育系统面向2030变革社会和塑造未来的关键能力,包括创造新价值、协调矛盾困境、承担责任等能力。

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