言论

教育改革与知识本土化/黄瑞泰

我们的孩子还懂得辨识榴梿树、山竹树、人参果树、红毛丹树吗?

马来西亚这片土地有多少原住民族群?他们有何独特的生活文化?



国内印度庙主要供奉哪些主神?离你家最近的印度庙又供奉哪一尊主神?

我们熟悉福建面、广府炒、海南面等食物是本地特有,有何典故?

皮影戏、陀螺和风筝是马来族群的传统民俗技艺,你接触过吗?

以上问题能回答的人没几个,因为从来不是我们学校教育关心的知识。经历过中学生涯的我们都曾质疑在学校被迫学习的知识到底有何用途、有何重要性。知识与生活脱节,是学校教育长期以来被反思的一个重要的问题,也是教育改革关注的重点之一,而教育本土化是解决以上问题的的重要方法。



课本本土化的需求并非近年才浮现,早在1950年代初英殖民政府就要求华校如要接受政府津贴,就必须要有一套马来西亚本土的华校教科书,林连玉老师当时就代表教总参与由英殖民政府教育局所成立的改编华校教科书委员会,审查后来出版的联营版教科书。对于教科书本土化的问题,林老师也认为由中国编撰的教科书并不符合当时马来亚的实际需求,华校是需要有一套本土编修,符合马来亚社会需求的教科书。

70年前英殖民政府已理解学校教科书对于学生的国家文化认识、本土关怀与社会认同等环节的影响,官方之所以到目前仍不承认统考文凭的其中一个理由就是文史地课本土化不足,认为缺乏本土关怀,独中生也因此被贴上不爱国的标签。华教发展从两百年前的私塾起,就与中国、台湾脱离不了关系;到目前为止,董总的独中课本编纂工作大多还是外包给中、台两地的出版社编纂,虽然能编出独中学所需要的标准课本,却面对课本的文字书写习惯、书写的文化脉络等与马来西亚社会脱节而产生学生难以自习,老师不易讲授的问题,在马来西亚的华校教育现场,这样的课本仅属于堪用。

放弃“中国正统”迷思

全球各国回应全球化带来的冲击最常用的方法就是加强本土化,通过凸显各自本土的独特性,确保不被全球化所带来的强势外来文化同质;学校教育不该仅仅复制外来的知识就传授下一代,学校课程的编排必须将知识与在地生活连结,让学生能感同身受,并激发求知欲,建立一套能运用于生活的知识观。

外包中、台的教科书最大缺陷是本土性的缺乏,马来西亚华人社会经历数百年的独立发展,早已发展出一套有异于中、台,独树一格的生活文化,加上国内特有的族群结构、文化多样性,更是中、台地的编者无法理解与掌握的。只有加强发展本土研究,建构本土的知识系统,才能成为华校课程的后盾,如果当年林老师已体认到本土性的重要,当今的华校更是对本土性有迫切的需求。

本土知识的建构首先就是要摆脱华社对中、台两地文化正统的迷思,近年来所推动的规范华语运动,便证明对自身特有的马来西亚式华语缺乏信心,而对中国官方所规范的语言系统的盲目崇拜。当我们在争论是否要把舞狮改为狮子舞的时候,代表着中国官方意识形态的“中国正统”笼罩着的不只是华语使用而已,更压迫着马来西亚华人社会整个思想文化体系,以至于目前华人社会在面对中国崛起的时候,常无法有自信的平等互动,显出他尊我卑的局面,这也导致丰富本土色彩的华族文化大量流失。打破这个正统的迷思,采取“去中国化”的路线,加强本土研究,建立一套大马华人社会为主体的知识系统,以增进自身的信心,才有办法保持我们的独特性。

在此必须要阐明,所谓的“去中国化”并非抛弃中华文化,而是放弃“中国正统”的文化思想观。中国崛起带动了全球一波中华民族主义兴起,但我们必须要理解中国是一个庞大的政经结构体,其所定义的国家、民族、中华文化等有其政治社会背景,与马来西亚华社数百年来的的文化发展脉络并不相同,其中脉络也无法回应马来西亚官方长期坚持的单一民族霸权,如此直接套叠在我国华社的独特情境上并不适合。

马来西亚华文教育的根本目应该是传承中华文化,以及培育一个真正的马来西亚公民,因此对内整理与传承华社独特的多元籍贯特色,对外结合我国多元族群文化的社会结构,以马来西亚乡土为根基,与文理工等知识结合,建立一套马来西亚特华社特有的本土知识系统,作为华社专属的传承体系,华校才能做到让我们的下一代从自己的生活出发,从自身周围的各种事物开始了解,展开个人知识的累积,从微观的个人生活往更高的宏观知识探索,塑造一套以大马本土意识为基础的世界观,成就一个真正的马来西亚公民。

 

 
 

 

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言论

教师是教育改革推手/林国安博士

今年教师节的主题是“教师是教育改革推手”(Guru Pemacu Reformasi Pendidikan),凸显了教师在推动教育改革中的核心地位。

在人们的传统认知中,教育改革似乎是教育政策制定者与课程专家的职责所在,而教师仅仅是教育政策和教学方案的执行者。

然而,事实远非如此。当前席卷全球的教育改革浪潮,早已将教师推向改革的前沿,赋予他们“中流砥柱”与“关键推手”的重要角色。

随着教育改革的深入推进,教师的职能也在不断拓展,不再仅是教育执行者,更是教学理念与现实之间的桥梁。

教育政策从文本到实践的转化,远比人们所想象的复杂。这种转化过程不仅仅是政策执行,更是融合教育智慧、具体解码的过程。

当代教师在理念理解、政策诠释和教学实践之间,扮演着“最后一里路”的解码者角色,书写着这个时代最深刻的教育改革叙事。

以芬兰为例,这个北欧教育强国在基础教育改革中引入了跨学科学习主题“现象教学”(Phenomenon-Based Learning)。

面对全新的教学理念,芬兰教师专业社群展现出高度的诠释能力,主动研发“现象教学图谱”,将抽象的跨学科课程理念转化为具体、可实施的教学场景,并精准标注知识节点与核心素养之间的对应关系。

这种富有创造力的实践,不仅避免了课改理想的“悬浮化”,也充分体现了教师对教改真谛的深刻洞察。

然而,教师在改革情境中也面临诸多挑战,尤其是教育理念与教学实践之间的落差。以考试与教学评价改革为例,教师如何理解和落实新的评价理念,是改革成败的关键一环。

传统的应试导向根深蒂固,教师习惯将课程成效与考试成绩划上等号,形成“以考定教”的思维惯性。

解决“教师适应”问题

在强调多元能力与高阶思维的评价改革下,不少教师会产生认知冲突甚至情绪抵触。

这时候,教育系统若不能提供有效支持与引导,改革的落地恐难实现。

因此,推动教育改革必须同步解决“教师适应”的问题。系统性的教师培训不可或缺,既要提升教师现代教育评价的专业能力,也要帮助他们转变认知图式,重新理解学业评价的价值取向。

教师应学会如何将素养导向的评价理念融入日常教学,如何设计评价课业、组织评价活动、有效运用多样化的评价工具,全情投入新评价模式的实践与创新。

本文仅以一二典型实例,略论教师作为教育改革推手的意义与挑战。

教师作为落实教育改革的关键主体,应坚定信念,坚守课堂,重塑教育生态。同时也要积极面对挑战,不断提升专业素养,优化教学实践,在复杂变革中推动教育走向更具希望的未来。

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